资料简介
教学目标：
1、 正确理解提倡简练为文，根据内容需要，用简使繁的道理。
2、 学习运用辩证的观点、典型的事例、简练生动的语言论证中心论点的方法。
教学重点：
本文围绕中心论点展开的论证过程。
教学难点：
本文中心论点的把握。
课时安排：
一课时。
教学过程：
导入：
师：文章开篇提出历来文章家主张简练，反对繁冗拖沓。结尾处：感此，提倡简练为文，重议文章繁简得失这个老题目，也许并不算多余。这句话中有两组关键词：“重议”“老题目”说明在此之前别人已谈及过，可能和作者的认识相同或相近，但我们今天阅读本文并未感到是老生常谈，反而觉得很有新意；另一组关键词是“繁简的得与失”，根据课前对文本预习，请同学在文本中圈画关键词，明确繁简的得与失是什么。
生1：简练；
生2：
生3：简的得是言简意丰，失是言简意少；繁的得是有其好处，失是繁荣拖沓。
师：明确了简与繁的得与失后，请同学关注文章的标题《简笔与繁笔》，作者要表达什么？首先要确定文体。
生（齐答）议论文。
师：无论是在写作中，还是阅读中，都要树立文体意识。本次期中考试作文中，盛佳俊同学的文章比较有思想性，可以达到二类下的等级，正是因为他的文章文体不明，导致他只拿到三类下的分数，非常可惜。阅读中，如果能把握不同文体的特征，抓住阅读的规律，就能更高效、更准确的解读文本。
师：本文是典型的议论文，“简笔与繁笔”是并列关系的短语，只给出了论题，议论文应都有中心观点，本文的中心观点是什么？
生4：提倡简练为文；
生5：简笔与繁笔，各得其宜，各尽其妙；
生6：无论繁简，要是拿“无可削”、“不得减”作标准，就都需要提炼；
生7：发诸真情；
师：文章的中心观点应该不能脱离文章的核心关键词。
生（齐答）简笔与繁笔。
师：应该是“简笔与繁笔，各得其宜，各尽其妙”一句，请同学在思考“简笔与繁笔”和“简与繁的得与失”的概念是否一致。
生8：不一致，作者认为的应是繁简用的好的。
师：刚才大家确立的中心观点是否要加上一个前提？
生9：“文章的繁简又不可单以文字的多寡论”。
师：作者是怎样提出观点的？
生10：先说从来文章家的主张说起，作者并未全部否定他们看法，“诚然”“不单”两个词语指出他们的认识过于武断了。然后再辨析明确自己的对于简笔与繁笔的理解。
师：严格意义上说，这篇文章的文体应该是一篇驳论文。作者用词非常科学，很有分寸，很严密、很辨证。
师板书：论点------严密、辩证
师：围绕中心观点，作者是怎样展开论证的？
生11、2-5节，三个例证一个引证。（生回答很具体）
师：还有补充吗？请同学读第十二段，那些地方作者用了繁笔？鲁迅先生强调简练，却在《社戏》中使繁。
生12、时间、角色、。。。。。
师：用繁的好处是什么？
生13：描摹物态，求其穷形尽相；刻画心理，能细致入微。
师：“三拳打死镇关西”“林教头风雪山神庙”，作者用了同一篇文章的例子是否太单一了？
生14：不，正体现各得其宜，各尽奇妙。
师板书：论据-------典型、生动
师：第四节再一次写到繁笔，是否“繁”了呢？
师：什么时候“简”？什么时候“繁”呢？
师：文章讲求对称美，讲“繁”举了两个例子，“简”为什么只举一个例子？是否再举一例表明“简”呢？
生15：恰好证明了该简时简，该繁时繁。
师板书：论证------ 深入、全面
师：文章似乎该结束了，但为什么还有第五段？针对什么现象提出的主张？写于何时？
生16：写议论文应当注意联系生活实际，有针对性。比如，文章的最后，作者联系“现今，创作上有长的趋向”，许多是“确有水分”可挤，有“简而淡，繁而冗”。
师：很好，写作的目的就是为了抒发自己的思想情感，反映、解决社会生活的问题，这样才有针对性。
师：开头与结尾其实有矛盾，开头说简笔与繁笔各得其宜，各尽其妙，结尾却反对写长篇，要简练为文，作者是不是真的犯了这样的逻辑错误呢？
（学生讨论）
生6：没有逻辑问题。作者提倡简练为文，并不等于只提倡写简短的文章，他也反对写简而淡的文章，当然，更反对繁而冗的文章。
生7：作者认为，“文章的繁简又不可单以文字的多寡论”，作者并不反对写长篇，只是认为，大多数不必那么长，确有“水分”可挤，反对长而冗的文章。
作业：
（下课）
教学反思：
对于《简笔与繁笔》一文的中心观点历来备受争议，因而也随之带来对确定本文教学内容的不同。“在当前如何确定语文的教学内容”这个话题是广大教育工作者和一线教师较为关注的。语文教学内容包括在教学中对现成教材的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换；①它来源于课程、教材、教学，是预设和生成的统一。然而，当前语文教育研究长期缺乏课程意识，对“教什么”的课程内容研制缺失，再加上“文选型”教材顶替着语文课程，往往最终还是“选文”顶替了课程。遗憾的是，因“教什么”的课程内容不确定，“用什么去教”的教材内容便不会有着落，教学内容也就不易确定。况且现行的语文教材具有“教材内容非教学化倾向”，即形成不了可操作的教学设计（王荣生语）。因而，在此背景下语文教学内容就全凭教师依学生所面临的问题、教师自身个人化理解和教学现场而确定。我认为语文教学内容的确定具体来说，应该从两方面考虑。
首先,应该考虑到学情。教师要对于本班学生的现有知识储备要了然于胸，，通过本节课的学习能使他们更有效达成怎样的目标，这就需要教师在确定教学内容时考虑“实际上需要教什么”。我所任教的高三（8）班是理科的B层班级，语文的综合素质较弱，如何通过对文本的学习，使其能从阅读、写作两反面得到一些借鉴，对于他们日后读关系型的议论文的读法指导、议论文写作中如何使用例证证明观点及如何在自己的写作中有意识地使繁用简。从这些角度考虑，我将本课主要教学内容设计为：“
作者是怎样提出观点的，围绕中心观点，作者是怎样展开论证的？”而我的同事在带领同学学习本文时，将教学内容确定为“从文艺随笔的角度鉴赏文本”因为他任教的学生是历史班学生程度较好，这个角度更适合他们。我想不管确定教什么，适合学生需求的就是合宜的。教师根据学生的情况将课程内容“教什么”以及教材内容“用什么去教”转化为“实际上需要教什么”。因为“关注与学生的契合，这就是语文教学内容本来含义”。
其次、教师应根据教学内容的序列化来确定教学内容。《简笔与繁笔》一文与《未有天才之前》《漫谈说理文》所属的单元主题是“议论文解读”。怎样通过本单元的学习，让学生对于议论文的写作能力得以提升，可以将本单元的作为学习的案例，指导学生如何通过反驳别人的观点来确立自己的观点并加以证明。如果教师这个原则进行教学内容的确定与组织，形成了一个张力极强的层递式教学结构，推进了学生的认知。 长期以来，我们从事语文课堂教学实践，关注的着眼点往往是教学形式，认为教学内容是固定的，相对不变的，而很少能从教学内容的角度进行深刻的反思。
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