资料简介
心灵的吟诵呼吁情景的巧妙创设 ——关于《让心灵说话》一课的思考
在小学语文的作文教学中，当习作能以有效的教学模式融入课堂的教学，而不再是以学生隐匿或被动的习作主体出现时，习作教学的课堂效能则能更好地彰显。回顾2001年新一轮课堂理念的解读与实施至今，小学语文习作教学在曾经的困惑中已经走得踏实与自信，硕果累累。用心思议，瑕疵依然；在平时的语文教学中，我们往往自觉不自觉地以花俏的语文教学模式进行习作教学，在一种“模式创新”的恐慌中创设出来的习作教学模式让人眼花缭乱。迷雾渐增，本质难觅；学生本当在习作教学中的主体作用缺失了，余下的只是老师对文本一厢情愿的孤独剖解。当老师作为一个作文教学的主导而引导课堂的教学，而学生作为习作的主体出现在课堂时，学生习作的效能就有了更好的彰显。就《让心灵说话》一课的教学而言，梁艳贤老师通过巧妙的教学设计，化抽象的作文概念于通俗易懂的作文情境中，从而引导学生懂得了作文的技巧。梁老师本次上课的教学思路清晰明了，无论是从玩“心理游戏”的猜测，还是“喝饮料”的揣摩，皆指向课题的主旨“心灵说话”，可以说老师赋与游戏多义性，此丰富了课堂教学的内涵，让学生在不知不觉汲取了关于心灵的知识。本节作文课，梁老师的教学主题为“让心灵说话”，促成学生把握心理的描写方面。在教学环节的设计上，梁老师的课堂非常贴近学生的生活，由引导学生进行心理的实验到心理的描写，一切显得那么自然又顺理成章。课堂中，梁老师紧紧围绕自己的教学内容，向学生传授了介绍心理的概念，在巧妙而具体的情意创设中融入抽象的概念理解，从而让学生在了解心理概念的过程中，理解心理描写在作文中的作用。学生在梁老师提供的关于片段描写的例子中，不知不觉中已经掌握心理描写的技巧，感受到心理描写的好处。难能可贵，梁老师由浅而深，化抽象于无痕处，从而促成学生按照一定的观察顺序、以情境真实再现心理等特点而作文。整个教学过程老师的讲解都极为详细，着力把每个心理描写的知识点都有效地分解，让学生更好地吸收。梁老师在本课教学中主导性的有效呈现，促成学生作文主体的回归，从而彰显了学生习作主体的凸显。作文教学，其本质上是学生、教师、文本之间从对话到书写的重要过程。在作文的构建过程，当思维的主体隐匿之后，余下的就只能是生编乱造的、重现性的文字了。新课程理念的诠释似乎并不能使小学的语文习作教学变得更为简单而容易操作，而只是在某些庖丁解牛的观点与诠释中，似乎已经披上了一些误解的雾气。习作教学中，作为课堂主角的学生一旦失位或失语，势必造成习作教学的失效与失真。其实，习作过程，体现了教师与学生思维、情感、态度的呈现，而主体具备的知识与情感结构与课堂的有效性休戚相关。在本次习作教学中，梁老师关注学生主体的彰显，此有效地促成课堂目标的达成，而学生习作主体的凸出则是评价课堂效能的重要维度。梁老师有效情境的创设，达到了删繁就简的目的，而师者把持语文习作教学的本质，也不以花俏且不具备实效的教学模式喧宾夺主。张志公先生曾言，语文教学“不能喧宾夺主，热热闹闹搞了许多名堂，却没有把语言文字训练本身搞好”。习作教学，如果习作主体对老师创设的情境不能共鸣，或者只是纯粹地猜测老师的意图，势必造成习作主体的失位，学生对师者教学的感悟与延伸也就不可能达成。在习作教学中，没有老师创设的情境而引导与学生的对话，预设就无从架构，而学生也就不可能更有效地作文。可以说，前者是后者理解与对话的平台。当然，所有的习作教学都应着眼于文章中的字、词、句、段、篇，无论是遣词造句，还是布局谋篇，都应与学生的听、说、读、写能力相结合；只有这样才能真正地将语文教学的本质落到实处。如果师者教学情境的预设，不能关注情境的巧妙创设，那么，习作教学的本质就无从自觉地体现。仅仅在“上得好看”上下功夫，只能导致习作教学本质的含糊不清。厘清概念上的温漶之词，不难发现语文习作教学本质在师生共同创设的平等、民主的教学情境中，进行思想的对话与言语的表述。关注生成，师者尊重学生在课堂的习作感悟，而不仅仅是着眼于习作教学预设目标的达成。在习作教学中，梁老师关注学生对心理描写的解构与实施，有效地衔接课程的预设与生成的过程。在此过程中，师生的思想碰撞随着课堂教学情境的变迁、师生心理的对话深入而不断地更变。在习作教学中，不乏师者在启而不发的状态时，为了化解“课堂真空”的尴尬达成教学目标，而将预设的答案了无遗痕地告诉学生，这对学生感知文本一无是处。我们认为，梁老师已经具备教学机智的教师敢于面对教学的窘迫，甘愿舍去预设的教学环节，与学生一起在“死结”上抖个水落石出，不是按部就班地匆匆略过而留下愕然的学生。正如教育家叶澜说过：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。忽视此点，再成功的习作教学也会大打折扣。梁老师没有漠视课堂的生成，没有一味追求预设的完成而耽溺于如履薄冰式的圈套中。如果说，有种残缺是完美，那么，本着一种美好的目标——尊重学生习作的个性化——而教学，纵然存在些微残缺（只要不是知识与道德上的残缺）的课堂未尝不是一种具有生命力的美呢？ 如果在习作教学中，忽视或漠视课堂的生成，忽视或漠视心理描写的诱导，而将心理描写的主旨或内容直接告诉学生，就会消弭学生的思维能力。卢梭在名著《爱弥尔》中表述，“问题不在于告诉他(学生)一个真理，而在于教他怎样去发现真理。”教师作为一个教学意义上的引导者，将答案直接“告诉”他们，无啻于只是将习作的知识与概念灌输给学生，那么，学生将会养成依赖的学习习惯，从而在学习上永远处于被动的地位。在梁老师的习作教学中，巧妙地创设了具体可见的作文情境，鼓励学生自觉地融入个体的观察能力、表述能力、写作能力等因素。试想，如果教师僵硬地用教学的预设规定、限定课堂的教学，学生就不可能从习作中享受求知的乐趣。总之，师者关注课堂的生成，反映了其教学的机智与教育的理念。存真去伪，以真实的教学情境鼓励学生彰显真实的情感与理解，剔除人为化的虚假文字的表述。由于概念“心理”在学生而言，于作文中，说难亦易，但是要真正地处于文学的角度生动、具体而有所指地写出人物在当时的心境，却也不是易事。就此，梁老师采取游戏而猜测心理，就让学生真实地接触、认知了心理的概念，而不是视心理为抽象性的名词。老师以一种充满激情的语言、手势演绎了一堂精彩的课堂教学，参与的师生收获自不待言。一节作文课能在师者有限的课堂时间内完整地呈现，彰显了师者的教学的才情与用心，值得我们认真地学习。梁老师在引导学生感受“心灵说话”时，鼓励学生围绕具体的情境而进行真实的表述，而不是落于师者预设的答案中旋转。在小学语文习作教学中，提升学生的语文素养自不待言，而“情感态度和价值观”则应融入语文习作教学中。某些教师唯习作教学的预设是瞻，在教学时以猜谜附会地诠释作文的定义，在虚化的作文技巧的痴迷中乐此不疲，习作往往在解构就乱七八糟了。其实，作文教学应强化学生的主体意识，促成其表述真实的情感，形式主义的教学只会导致学生养成歪曲的道德观。当然，表述真实情感也要诱导学生发散作文的思维，鼓励学生从创新的角度表述或者习作。梁老师创设了真实的作文情境——具体的实验引导心理的讲述。如果将学生架置虚假的情境中，或者将其搁置伪命题中，再让学生顺着教师的暗示，说些言不由衷的话，就会导致其文字与人格的背离。师者创设的情境，应彰显品读文本的真实性，引导学生的品读兴趣，而不是为情境创设而创设。 追根溯源，习作教学的本质应在教学中实实在在地呈现，而不应为花俏的教学模式所漫漶。习作主体的回归，有利于强化学生作文的兴趣与习惯。师者在习作教学中，能关注课堂的生成，是对学生情感的表述的一种尊重，鉴于这种尊重，师者力当鼓励学生真实情感的表述，而不是耽溺于教学的预设进挫伤这种情感。
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