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走向整体的人：核心素养的整合意义原创： 柳夕浪 伴随着百年来教育现代化的进程，我国学校教育取得了举世瞩目的成就，也出现了知与行的脱节、德育与教学的断裂、知识与智慧的失衡等问题。教学作为现代学校的中心工作，往往满足于纸上谈兵，注重传授书本知识，直接造成德育主渠道、主阵地的落空，也由此形成了一批有知识无智慧、有欲望无理想的“浮游者”。这种情况引发了越来越多的人的关注和担忧。而这一切与学校教育对教育目标的不适当分解、对教育内容的不恰当肢解有关。笔者试图在这样的背景下重新审视学生发展核心素养的价值，把握它的意义。一、对人才培养目标的“两次整合”1. 素质教育：从双基教学到面向整体的人改革开放40年来的教育改革，从根本上讲，就是对“培养什么样的人”“如何培养人”的不断追问过程。改革开放之初，针对“读书无用论”“知识越多越反动”的危害，基础教育界谈论最多的是夯实基础，即所谓“双基”。这在当时具有很强的现实针对性，它引导着觉醒的一代发奋读书。但是后来一些有识之士很快发现，“死读书”解决不了人的发展问题，于是有了发展智力、培养能力的新要求，学术界引进了西方的智力（Intelligence）和能力倾向（Aptitude）等概念，介绍相关理论，提出“知识和能力并重”，强调“在传授知识的同时培养能力”。此后，又有学者针对知识、能力的不足，提出“应重视非智力因素的培养”，包括需要、兴趣、动机、情感、意志、性格等方面，主要是培养学生的理想信念、道德修养、意志品质，以及自信、自立、自强的良好心理品质等，它与我们今天强调的理想信念、爱国情怀、品德修养、奋斗精神等是一致的。“非智力因素”不直接参与认知过程，但直接制约认知过程，具有显著的动力作用和定向、调节等功能。应该说，在学生非智力因素培养方面，这些年来基础教育确实出现了不少问题，改革开放之初我们关于“培养什么样的人”的讨论至今仍有它的现实意义。前一段时间，曾经有人提出用“关键能力”替代“核心素养”的说法，还有的主张用“胜任力”来替代“核心素养”。其实，智力、能力、胜任力固然重要，但不是人的发展的全部，还有比它更为重要也无法替代的非智力因素。而早在改革开放之初的80年代，学界已经对所谓“关键能力说”有了明确的回答。当然，无论是传授知识、培养能力，还是提升非智力因素，都只涉及人的发展的某些方面而不是整体的人，特别是当这种分析过于琐碎、忽视分解后各部分之间的有机联系时，会直接造成教育教学实践对人的发展的肢解。教育改革的历史提出了对人才培养目标及其路径进行整合的必要性。20世纪80年代中期，素质教育的提出便是一次重要的整合尝试。那时教育理论界正在开展“端正教育思想、明确教育目标”的讨论，重点讨论树立正确的人才观和提高国民素质等问题。从关于素质与人的发展、素质与培养目标等问题的讨论中可以看到，素质从一开始就具有整合的性质，不仅指狭义的先天生理禀赋，也不只是单纯的后天养成，而是自然因素和文化因素双重作用的“合金”，表现为遗传性与习得性、自然性与社会性、稳定性与发展性、潜在性与现实性、共性与个性的统一。素质教育是整合性教育，同时也是根基性教育，不仅仅进行知识技能教育，更重要的是促进知识技能在学习者身心组织中的积淀，塑造人的灵魂，增进“人的本质力量”，形成相对稳定的品质。有人曾经说过：“什么是素质？素质就是当你把老师教的东西都忘光以后剩下来的东西。”这“剩下来的东西”便是内化积淀的东西，是学习者真正体验、理解进而融合在生命之中、终身受益的东西，是自己习得而不只是老师教的东西。同时，知识、技能、行为习惯的内化积淀绝不是一朝一夕的事，往往需要有一个反复感知、不断体验、坚持不懈地自主探究的过程。素质教育本质上要求面向整体的人，于根本上着力，从长远处着眼。2. 学生发展核心素养：21世纪核心素养的中国方案但是如何面向整体的人呢？如果整体只是笼统的、模糊的，而不是清晰的、具体的、可把握的，那么这样的整体目标就不能发挥应有的导向作用，也无法真正指导教育教学活动。素质教育从提出到实践探索，在较长一段时间内并没有真正解决好整体与具体的矛盾。理论界曾经将人的素质肢解为思想道德素质、科学文化素质、身体素质、审美素质等，且反复强调德育为首。这样的分解可能不周全，因为在这之外，还有心理素质、群性素质（新加坡有所谓“群育”）、劳动技能素质等，并且彼此交织、层次不清。实践界则使每一种素质与学校的课程一一对应，如语文、数学课就是提高科学文化知识水平，体育课就是提升身体素质，而思想道德素质培养就是德育课、德育活动的任务，审美素质培养就是艺术课的事情等等，进而走向肢解性质的学科教学。在有些人看来，体育与健康、道德与法治，甚至连综合实践活动课程都成了一个学科。为了加强德育，一些地方则在教学工作之外，另外构建一套德育工作体系。近年来有关21世纪核心素养的研讨与实践探索，则是对人才培养目标及实践路径的第二次整合。为应对时代变化与未来发展多方面的需要，各国际组织或经济体研制的21世纪核心素养框架本来就具有综合性的特点。一方面，他们把素养界定为个体在解决复杂的现实问题过程中表现出来的综合性品质或能力，更多地关注不同领域和不同的人应具备的共同基础、必备品格和关键能力。这些基本要素可能渗透在许多学科、领域和行业之中，而不是几个核心学科或某些领域的特殊才能与专长。另一方面，他们强调这些基本要素之间具有相互依存的关系，构成一个有机联系的整体。只不过有的框架注重帮助公民实现成功生活并发展健全社会，如经合组织（OECD）的；有的侧重培养学习能力，指向终身学习，如欧盟等的；有的关注21世纪职场需要，强调创造力和创业精神的培养，如美国P21组织（Partnership for 21st Century Learning）；有的突显核心价值观，强调培养有责任感的合格公民，如新加坡、中国香港等；还有的对公民日常生活和文化休闲质量给予重视，如俄罗斯等。而2016年9月北京师范大学联合国内多所高校近百位专家研究发布的21世纪学生发展核心素养框架，则是中国方案的代表。二、中国学生发展核心素养的“一体三面”结构中国学生发展核心素养以“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。这样一个“一体三面”结构有以下几方面显著特征。第一，它充分体现了人的诸方面的全面发展、协调发展理念。该框架不只是关注掌握和运用人类优秀智慧成果、涵养内在精神等，而且注重健康生活、珍爱生命，彰显出身心和谐发展的理念；不只是要求学会学习，而且注重实践创新，即善于发现和提出现实问题，并运用所学知识分析解决问题，具有劳动意识、动手操作能力等，弘扬古老的知行合一思想；不只是关注人文底蕴的积淀，而且注重科学精神的培养，强调培养学生的理性思维能力、批判质疑品质和勇于探究精神，反映出社会各界普遍认同的文理兼修思想。该框架本质上是将党的教育方针关于人的全面发展理念转化为可实施、可观测的素养要求，体现出关于人的和谐发展、协调发展思想。这对于基础教育来说，对我们所处的社会、经济、科技各方面变动不居的时代来讲，可能更富有现实意义。第二，它是从文化基础、自主发展和社会参与三个方面进行的创造性转化。这三个方面是从三个不同的角度去观察、把握人的发展与世界的互动关系，透视互动过程中所形成的素养。社会参与所反映的是人与周围客观世界的关系，社会是每一个人必须面临的、同时必须参与其中的共同生活的世界，由大到国家、民族，小到团体、机构、家庭等组织形式及其相互间的关系构成，人的素养总是在个人与社会的互动中形成的。自主发展所反映的是人与自身主观世界的关系。人不是被动地顺应社会、自然，而是积极主动地认识和改造世界，并在这一过程中认识和分析自我价值，发掘自身潜力，成就精彩人生。文化基础所反映的是人与思想的客观内容世界的关系。每一个人除了面对社会与自我之外，还有一个由科学思想、艺术作品等所构成的世界，即波普尔（Karl Popper）所说的“世界3”。它虽然是从上述两个世界中派生出来的，却有着自身独特的演化方式，其内容是精神的，却又是以一定的客观物质形式如文字、图标、数字等表现出来，脱离了个人而独立存在（所谓“客观知识”），不是个人可以随意建构和解构的（极端建构主义往往忽视这一世界的客观性）。三个方面是相互联系的，如作为“客观知识”的科学、艺术等，并不能直接干预周围社会世界，必须经由人的主观世界，转化为人的主观经验、想法，然后才有可能进入科学、艺术发展的客观进程，并具体运用与改造着周围社会生活过程等。与此相关的是，从三个方面观察、把握的素养，所反映的实际上是同一素养的不同侧面，如所谓自主发展素养就是习得文化、参与社会中的自主能动性，具体如乐学善学、勤于反思、自我管理等；同样，所谓文化基础素养就是个体在自主发展和社会参与中所获得的人文底蕴、科学精神，具体如人文情怀、理性思维等；而所谓社会参与素养就是个体建立在一定文化基础上的自我发展所形成的社会责任、国家认同、劳动意识等。六大素养、18个要点以及若干具体表现不是碎片式的，而是一个有机的整体。如此考察人的发展的视角突破了原有的德智体美简单演绎式思路，是素质教育理论的发展和深化。在把握核心素养的结构时，特别要注重的是它的每个构成要素都只是从不同角度对人的素养的一种描述，不能与其他要素割裂开来，更不能单独作为所谓的“核心”。第三，它是以价值体认为核心的有机整合。西方的一些文献中经常将“素养”（competence）、“能力”（ability）与“技能”（skill）等词交互使用，不做严格区分。而中国语境下“素养”如《辞海》所释，指“平日之修养”，有着明确的道德价值内涵，指优质的修养，与所谓“天命”“天性”“天赋”不同，乃是后天的“人文化成”，显现出重内心而轻身形的中国智慧。在中国人看来，“素养”与一般知识、智力、能力倾向不同，后者少了德性养成之内涵，因此不能称作“素养”。该框架强调“尊重、维护人的尊严和价值，切实关心人的生存、发展和幸福等”“正确认识和理解学习的价值”“理解生命意义和人生价值”“认同国民身份”“理解、接受并自觉践行社会主义核心价值观，具有中国特色社会主义共同理想，有为实现中华民族伟大复兴中国梦而不懈奋斗的信念和行动”等，强调每一个方面都要体现核心价值观，注重正确价值观在素养结构中的定向功能和动力作用，是以德性养成、价值体认为核心的中国青少年儿童素养目标体系。与没有明确价值导向的所谓“4C”（批判性思维、创新、沟通、合作）能力不同，这一框架反映了中国人对素养本质的把握。而正是因为有了价值观的内核，我们才称之为“核心素养”，也正是在这一点上，作为阶段性研究成果的中国学生发展核心素养可能尚有需要进一步完善的空间。三、学生发展核心素养的整合功能具有综合性特征的中国学生发展核心素养为其整合功能的发挥提供了必要的前提条件，核心素养整合功能的实现主要在以下两个层面展开。一是在中观层面上打通育人工作各个环节。即从统一、明确、终极性的教育目的（方针）出发，基于学生发展核心素养，研制结构清晰、进阶合理、指标具体的不同学段人才培养目标，并进一步细化为课程目标，统领育人各个环节。学生发展核心素养作为教材编写、教学改革、考试评价、教师培养培训的指南针和风向标，实现人才培养各个流程、各块阵地、各方面力量的高度一致，从根本上解决长期以来存在的德育与智育的断裂、教学与考试的倒置（不是考试依据课程教学，而是教学跟着考试）、不同学段之间错位、不同学科之间自闭（囿于固定学科知识体系的刻板反应）等问题。在互联网时代，教育教学已越来越多地突破了学校围墙，家庭、社会培训机构、企业等都在以自己的方式介入育人过程，不断打破原有边界，不断消解已有中心，不断拓宽育人的时空、路径。也许我们已经很难提供一张内容详尽、功能齐全的关于育人路径和细节的施工蓝图，因为我们生活在日新月异、变动不居的世界之中，生活在各不相同的情境之中，很难有一个统一的最佳路径。在这种情况下，拥有相对明确同时也不失必要的灵活性的指南针，告诉我们“正确的方向”也就更加重要，它可以使各个育人环节与各方面力量在探索和选择新理念、新路径、新方式的同时，在找到适合自己的道路、方法的同时不偏离目标，形成合力，也使我们在评估自己的工作时有一个可以参照的框架，快速找到自己的方位，在实现目标过程中更能充满自信和勇气，初心如磐，使命在肩。二是在微观层面上疏通学习活动“经脉”走向。素养的形成和发展是以知识理解为基础，在学习活动中实现的。而学习活动无时不在、无处不在。日常生活中人们运用上万年进化来的自然而天真的理解力，得出关于物质和人文世界似乎合理有用但未必科学真实的原始观念、看法等，如相信地球是平的；同时，通过网络浏览等不加识别、照单接受许多不负责任的信息。在不少情况下，这种学习活动阻碍着真正的知识理解，最终阻碍着科学精神和人文底蕴的形成和发展。为此，学校有必要疏通学习活动的“经脉”走向，在教师的指导下，让学生从一定的事物或事实入手，在已有的知识经验与表达事物或事实的图像、文字、符号等媒介之间建立有机联系，理解这些事物和事实背后的学科概念、原理、思想，及其与个人、社会的价值关系，看清经验世界难以直接观察到的思维方式、价值取向、生活态度，并由此反思并改进自己的原始观念、认知模式和行为方式，从自在走向自觉。上述学习活动不可能也不应该局限于与己无关的事物和事实层面。对于学生来说，如果没有这种实质性的意义连接和价值体认，那么事物也好，事实也罢，都只能是些外在的、孤立的信息或现象，不可能融入自己的血液，变成真正的素养。也只有在这样的学习活动中，才发生着事实与价值的勾连、客体与主体的连接，发生着从信息到智慧的飞跃，从欲望到理想的升华。而核心素养则为学习活动运行提供了必要的定向与活力，促使学习活动实现由表及里、由浅入深的穿插，进入价值观体认的核心地带，为学习活动输送精气，运送能量，铸造灵魂，回到育人的原点。它如同人的经脉，尽管难以直观其实体，却实实在在成为运行气血、连接脏腑及全身各部分的通道，将人体内外、脏腑、肢节连成一个有机的整体。
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